Obsah knihy

Kapitoly

První kapitola se věnuje procesu učení v životě člověka, jeho základním principům a podobám. Autoři zde vysvětlují transformativní i sociální charakter učení a současně vidí lidské učení v širších souvislostech školské politiky i v rovině pedagogické teorie. Důležitým tématem této kapitoly jsou „dovednosti pro 21. století“ (21^st century skills) i otázky „nových gramotností“ (new literacies). V kapitole se pozornosti dostává též celoživotnímu učení v kontextu rozšíření digitálních technologií v současné společnosti. Kapitolu uzavírá pojednání o skupinovém učení v kontextu e-learningu, o tzv. blended learningu a o mobile learningu.

V následující kapitole se autoři věnují aktérům e-learningu. Důležitými tématy přitom jsou nejenom „nové“ dovednosti studentů, ale také řízené a sebeřízené učení nebo personalizace učení studentů. Za klíčové aktéry jsou považováni nejenom studenti, ale také jejich učitelé/vzdělavatelé. Na ně jsou nyní kladeny nové požadavky, které se odrážejí jak v jejich práci, tak i v profilu jejich profese. Autoři se proto zaměřují také na kompetence učitele v digitálním věku nebo na problematiku pedagogického myšlení učitele či technologicko-didaktických znalostí obsahu (Technological Pedagogical Content Knowledge).

Teorie učení jsou náplní další kapitoly. Jejich studium může pomoci proniknout hlouběji do problematiky učení a na základě tohoto poznání efektivněji zavádět a používat digitální technologie ve vzdělávání. Jednotlivé teorie (neobehaviorismus, kognitivismus, konstruktivismus, konektivismus) vnímají autoři jako rozdílné tradice v přístupu ke vzdělávání a zejména učení, nikoliv však jako protichůdná, vzájemně se vylučující stanoviska. Teorie poměrně dobře vysvětlují, jak lze učení řídit, na co klást při učení důraz, jakou povahu má znalost nebo jaké jsou role jednotlivých aktérů vyučování a učení. Teoretický náhled na celou problematiku tak vede autory k pedagogickým úvahám o možnostech zapojení technologií ve vzdělávání a současně zabraňuje zjednodušujícímu zkušenostnímu či pouze technicistnímu pohledu na e-learning.

V knize je stručně představeno šest modelů. Jedním z hojně využívaných modelů plánování výuky je Bloomova taxonomie. Klasickým představitelem modelu, který má kořeny v behaviorismu, je tzv. ADDIE model. Definuje pět základních stádií tvorby výuky. Jde o model asi nejznámější, nikoliv však jediný. Jako dalšího představitele modelu s kořeny v kognitivismu uvádíme Gagného model událostí učení, který je orientovaný více na samotnou osobu učícího se. Zástupce systémového přístupu představuje model Dicka a Careyho. Pátým modelem je typická ukázka konstruktivistického přístupu podle Jonassena, využitelná především ve výuce zaměřené na kontextualizované učení. Posledním modelem, který prezentujeme, je tzv. Universal instructional design (UID). Jde o příklad konstruktivistického modelu ID s kongnitivistickým vlivem, přičemž jeho cílem je vytvoření flexibilní výuky, jež vychází vstříc jedinečnosti každého studenta včetně studentů se specifickými vzdělávacími potřebami.

Kniha o e-learningu nemůže opomenout samotné technologie. Další kapitola se proto zaměřuje na pedagogický popis vybraných online nástrojů. To znamená, že v centru pozornosti jsou nejenom možnosti, ale i slabiny využití ICT v různých formách vzdělávání. Popsána je široká škála nástrojů či služeb od asistivních technologií, sociálních sítí a mobilních technologií přes wiki, podcast, webináře, e-portfolia hry, simulace až po MOOC.

Na kapitoly o didaktických otázkách a o technologiích navazuje kapitola věnovaná příkladům dobré praxe. Autoři zde představují svoje kurzy/předměty, v nichž jsou různými způsoby využity ICT. Autoři popisují kurzy podle jednotné struktury, když představují předmět a jeho zařazení do studijního programu, vysvětlují výukové cíle, přípravu předmětu, roli učitele i studentů, charakter výuky, použité metody výuky i metody hodnocení.

V knize nesmí chybět popis výhod a nevýhod využívání digitálních technologií ve výuce. Autoři analyzují přínosy a nedostatky z pohledu studentů, učitelů i institucí, které digitální technologie využívají, případně jejich využívání plánují. Zároveň autoři upozorňují, že je důležité mít se na pozoru před neopodstatněným až bezhlavým používáním nejnovějších technologií pouze za účelem samoúčelného zavádění nových trendů do výuky bez pedagogického cíle. S rozvahou je nutné rovněž přistupovat k reklamě na různé softwarové produkty, jejichž tvůrci propagují často nereálné možnosti svých výrobků.

Knihu završuje pojednání o výzkumu a evaluaci v oblasti e-learningu. Autoři proto věnují celou kapitolu představení různých informačních zdrojů a výsledků empirických výzkumů. Tyto informační zdroje, poznatky, výsledky výzkumů a odborné studie umožňují hlouběji poznat reálné využívání digitálních technologií v mnoha oblastech lidské činnosti. V kapitole jsou rovněž přiblíženy některé mezinárodní výzkumy přinášející možnost srovnání situace v  České republice s ostatními zeměmi. Jedním z hlavních cílů této kapitoly je zejména navigovat čtenáře ve velmi rozsáhlé krajině (odborných) informací o e-learningu, které lze využít jak k výzkumným účelům, tak k účelům praktickým (např. při plánování vzdělávacího kurzu, při rozhodování na úrovni managementu firmy či školy, nebo na různých úrovních školské správy). Autoři zde také představují své výzkumné přístupy a metody, které použili v rámci vlastních výzkumných projektů.